« Dans les recherches en Sciences Humaines et Sociales, ce sont les spécificités liées au terrain qui, de fait, guident la recherche » (C. Chiland).

  Étude réalisée sur 93 jeunes de SEGPA, 73 Jeunes en IME (bilans individuels), 2 en IEM, 232 élèves, essentiellement en CM2.

PHASE 1 : De décembre 2013 à mi-avril 2014 :

*Familiarisation des opérateurs avec les concepts relatifs à l’espace et au temps. Conditions du développement de l’intelligence en compréhension

*Différenciation entre savoirs intuitifs, mémorisés, appliqués et savoirs intériorisés, conceptualisés : intelligences intuitive, cognitive, conative

*Observations de terrain sur les stratégies et modes de compréhension

 

PHASE 2 : de mi-avril à fin juillet

*Analyse des résultats :repérage de types d’erreurs en fonction des procédures de travail. Aide à la décentration intellectuelle. Aide au repérage des stratégies efficientes

*Poursuite des observations : comportements physiques, instrumentaux, réactionnels. Observation lors d’exercices d’entraînement codage symboles

 

PHASE 3 : fin août – fin décembre 2014

• EXPLOITATION DES CONSTATS MAJEURS:

« Dans le développement de l’intelligence, il faut avoir passé une étape pour accéder à une autre » (Piaget): RECOURS EXAGÉRÉ A L’INTUITION et au PROJECTIF IMAGINE

→ Carence en schèmes intellectuels pratiques « comment agir »

→Difficultés de construction symbolique représentative : quantités, espace temps ( ex. : Lampe électrique)

→Difficulté de coordination des opérations concrètes : ordre, séquences, hiérarchies, symétries… , réversibilité, transfert, généralisation, limites

→Pensée conceptuelle abstraite et reliquat de pensée magique

 

 

Comportements physiques

réactions émotionnelles (instabilité globale ou ciblée, mouvements incontrôlés globaux ou segmentaires : bras, jambes, tremblements, tics, stéréotypies (toujours les mêmes mouvements avant de faire une tâche), rites de mise au travail, niveau d’assurance, précipitation, capacité de prise de recul…

réactions d’anxiété : niveau d’assurance, appétence ou rejet de telle ou telle activité, indifférence apparente, activité, passivité, sensibilité aux interactions avec autrui

Comportements instrumentaux

• Appréhension perceptive de droitier, de gaucher, de sujet ambidextre

• Maîtrise de la grapho motricité et de la précision instrumentale

• Position par rapport à la tâche ; capacité ou non de recul perceptif

• Stratégie globalisante (tout faire d’un coup) ou pointilliste (détail par détail, sans anticipation ou préoccupation anticipée de l’ensemble final), alternance des stratégies : par essais erreurs, par in sight (saisie intuitive non analysée).

• Niveau de mobilisation sur la tâche et fatigabilité

• Niveau d’attention et temps d’attention soutenue, tendance à la renonciation, persévération dans l’erreur

• Capacité de concentration, précision des réalisations, régularité/ irrégularité

• Rythme de travail, endurance

Comportements réactionnels

• Réactions d’ouverture ou de fermeture par rapport à la compréhension : désir ou non de comprendre ou seulement de reproduire sans comprendre

• comportements de mal-être : balancements, tressautements, pincements de soi, onychophagie (ongles rongés), tiraillements des cheveux, arrachement des cheveux

• comportements de peur face à l’adultes, aux autres ou recherche d’empathie

• Comportements d’évitement ou au contraire, recherche de dépendance et de protection : conduits de crainte (attitudes de protection de soi : enfants battus)

• Comportements défensifs ou agressifs, alternance comportementale : comportements ciblés face à certaines tâches ou non (appétence, crainte, évitement, refus, peurs paniques)

• Réactions de prestance : survalorisation de soi, dévalorisation de soi, alternance ciblée de réactions de prestance positives ou négatives selon les tâches

• Stéréotypies comportementales (mimiques, rites, agitation) face à certaines tâches

• Comportements défensifs : référence à protection familiale ou non. Sentiment de rejet familial, tendance au retrait sur soi

• Stéréotypies comportementales, stéréotypies verbales, références ou questions fréquentes relatives à la mort ou au suicide

• Comportements à risques (mise en danger de soi  et des autres), attitudes violentes ou non de recherche de limites, manière de les exprimer

• Manifestation de l’estime de soi (avis sur soi : conscience, gestion, affirmation, valorisation, dévalorisation)

• Accent particulier mis sur le repérage des comportements de mal-être : balancements, tressautements, pincements physiques de soi, brûlures, scarifications, piqûres, onychophagie (ongles rongés), Trichotillomanie (tortiller ou s’arracher des cheveux), torsions physiques des extrémités (doigts)

NB : Ces observations ont été utilisées lors de formations internes aux PEP 80 d’octobre à décembre 2014.

PHASE 3 : de début septembre jusqu’à maintenant

Conception d’exercices liés aux formes « d’intelligence multiple » d’Howard GARDNER à la suite de l’analyse de contenus des 73 examens individuels cliniques réalisés en IME et 2 en IEM croisée avec des observations de clinique pédiatrique et psychologique mettant en avant des symptômes fréquents de dysphasie et de dyspraxie chez les jeunes accueillis, en plus de troubles comportementaux associés à des difficultés sensorielles (vision, audition, coenesthésie). L’accent dans la détermination des exercices proposés (cf. projet PEP 80 adressé à l’Inspection académique et à l’ARS de Picardie) a été porté sur le besoin de présentation de situations concrètes dans un tempo lent (présence de fréquentes incompréhensions quand la vitesse de parole est trop rapide pour les enfants et adolescents avec utilisation langagière de concepts, d’abstractions confondus avec des images provenant de l’expérience des jeunes, différente de celles des adultes ou des enseignants), sur le besoin physique d’appréhender les situations (voir, toucher) afin d’éviter le développement de troubles lors des transferts et des généralisations conceptuelles et/ou symboliques ( similitudes, compréhension de l’échelle de Wechsler). Une attention particulière a été portée aux difficultés constatées relative à la difficulté à découper en séquences ou à organiser en chronologies (espace et temps), d’où la nécessité d’instaurer des exercices comportant des repères afin d’instaurer des routines de travail à côté des stratégies intellectuelles personnalisées à valoriser après reprise de confiance des jeunes en leurs potentialités existantes. Celle-ci passant par l’expression corporelle, les exercices élaborés permettent le plus souvent possible le recours à la construction descriptive et visuo spatiale. A cet effet, avec des enseignants de sa SEGPA, François SABLON a orienté la création d’exercices plutôt sur les repères d’espace ( intelligence logico-mathématique, intelligence spatiale) Patrick CAUCHEFER plutôt sur les repères temporels (intelligence rythmique temporelle et forme verbolinguistique), Jean-William WALLET, plutôt sur la forme relationnelle intra et existentielle (intelligences interpersonnelle, intrapersonnelle et existentielle conditionnées par l’expression de l’intelligence corporelle kinesthésique (expression de soi)).

Les exercices analysés sont énoncés dans le projet d’action pédagogique des PEP 80 pour 2014 -2017.